quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011

Epistemological insights about how I believe I know what I believe I know



EPISTEMOLOGICAL INSIGHTS ABOUT
HOW I BELIEVE I KNOW WHAT I BELIEVE I KNOW

A paper submitted to the faculty in partial fulfillment of the requirements
for the degree of PhD in Educational Studies
at Trinity International University / Trinity Evangelical Divinity School

Since Plato’s days it was believed that knowledge dwelt in the world of ideas, an imaginary space where words linked to each other and built the ideas.  Plato understood them as the images, forms, substances and feelings found in nature. Obviously, he attempted to understand how human beings believed what is true came from the infinite searching about reality. “What is real? What is true?” These were the common questions in order to answer the issues of how and what people believe they know. Since a determination of what is true or real is likely subjective, my intention here is only to provide some thoughts on my own understanding about my personal beliefs and how they are related to my reality.
After my personal contact with the reality of Jesus Christ, the Scriptures and fellowship in the Church, most of my personal beliefs changed. For instance, during my adolescence I grew up with the idea that to gain the world I had to get a job which could pay a high salary. My parents used to stimulate us to be proactive in searching the best opportunities.  My personal conviction made me believe that through my obedience to my parents I would definitely get  a good job. However, in the decades of the 80s and 90s, Brazilian economy was controlled by international inflation and for many years getting a job was something that was very difficult. After my conversion, my first prayer request was to acquire a job. I remember that it was Friday evening and the intercession group at the church prayed. On Monday morning one of the members phoned me and let me know about a job. Immediately I figured out that the best way of getting new things in life was through prayer.  Thus, I understood that the religious experience was the new stage in my life. I believe that my conversion was the starting point for my personal cognitive system for believing what is true and real.
What I am going to write now seems pathetic because it is totally opposite from the paragraph above.  In January, 1991 I entered my denomination’s seminary, which used to require high academic standards for their applicants. Seminary professors made me understand how to think critically about the origins of beliefs, mainly in theological schools. Because of my classes in philosophy, most of my personal beliefs changed again. After reading René Descartes, Discourse on the Method, I started believing that many of my creeds were wrongly built.  The problem was not essentially with my beliefs but with the structure of how to sustain them. One of my relevant changes was about the concept of miracle narratives in the Gospels.  I was told that miracles are something that happen literally as written in the Gospels, and the evidence of God is powerful because of these healing, signs and wonders. However, after studying exegetically the Gospel narratives, miracles were given new understanding. I was convinced that God is powerful in the understanding of attitudes of mercy, forgiveness, education, love, and discipleship. I remember a narrative in which Jesus healed a leprous man in the Gospel of Mark, and how the key of healing was His mercy for that life. After several papers on miracle passages, I was definitely sure that healings are possible not instantly but as a kind of process. Then, beginning in 1992 I believed more critically, rationally and scientifically.
In 1994, I had a third epistemological experience with my knowledge. I affirm that was my point of controversy with the two others I’ve already mentioned.  It was about my methodological comprehension of organizing and giving logical sustenance for my thoughts. In December of that year I was supposed to submit a final paper which would prove my academic and intellectual abilities. My adviser, an Irish professor, required that I have total mastery of the morphological approach for exegesis in the New Testament. I did not understand what I was supposed to believe until I outlined my research proposal, in which case he gave substantial help. I realized that my beliefs should contain a logical order and relationship with other areas of knowledge. I was able to submit a final paper with the credentials of two other professors. In a way, I was able to understand that my experiences, my studies and hypothesis qualified me as a researcher.
In 1995, in a program at my college, I had contact with two new approaches for organizing and thinking methodologically. First, it was with the theories from the Institute for Social Research (Frankfurt School). At the college, studying Walter Benjamin, I had changed my beliefs of understanding history and the way God plans His history. I also changed my theories of perceiving the role of narrator for both secular and Bible texts. In 2000, I continued studying the second generation of Frankfurt scholars and became familiar with the theory of communicative action by Jürgen Habermas. In that occasion, I wrote my thesis for my masters program applying the four actions for the liturgical models in Brazilian Protestantism. Second, it was when I worked together with a group of professors to plan a Pedagogical Curriculum for theological school. In that time, we developed our program under four axes (Bible, Theology, Spirituality and Ministry). Courses were planned according to the requirements of each one. Recently we reorganized the items to be developed at the Ministry axle.
After reading a book named Practical Theology in the Latin American Context I was able to think about the mission of the church totally differently than I was used to. I used to believe that God was always doing something for His mission, and the Church just followed the given examples in the Bible. Now I understand all the actions of the church as its mission, which is narrowly connected to the mission of God. So, the reflection is on the church and not on God. Nowadays I am also encouraged to believe differently about pastoral counseling. I used to believe pastoral counseling was a function that pastors have in the name of God. Whatever pastors tell their congregation members to do, they must obey them. After studying the Psychology of Development, I realized that some of behaviors change according to a person’s developments, not because of the pastors’ orientation.  Of course, counseling is much more saying what is wrong or right. I believe Psychology is necessary to understand people’s feelings and why each one has difficulty following basic instructions.
In addition, I used to believe sanctification was a state of our salvation; for example, I was in Christ, so I became a new creature and there was no need to be concerned about living in separation. Experiences with my feelings and thoughts made me understand that living according to the Scriptures and the guidance of the Holy Spirit were moments I was learning from God’s will and when I read His word.  Then, holiness meant searching for God’s guidance in all moments of our lives. Definitely, I understood sanctification is also a condition of our Christian race.
In conclusion, I can affirm that I can learn from the examples given in nature, from my family members telling their experiences, from personal readings, from academic research, and from the religious experiences I had both in the church and through the Scriptures.

Ensinar com relevância. Devocional em Lucas 23:1-5

ENSINAR COM RELEVÂNCIA
Lucas 23:1-5

Introdução

1. O ensino tem que ser revolucionário (causar transformação, mudança). Precisa ser relevante
2. Ênfase no ensino de Jesus que causou tumulto em Jerusalém
3. Ensino transformador versus ensino reprodutor

I - O ENSINO REDENTOR CAUSA TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS

1. O reinado de Jesus (entrada em Jerusalém)
2. As acusações dos fariseus

II - O ENSINO REDENTOR DIVULGA O REINO DE DEUS

1. Enquanto os políticos e religiosos da época pensavam em manter o status quo do Império Romano, Jesus inaugura um novo reinado
2. A inocência de Jesus é a prova de que o seu ensino é relevante (ensino com autoridade)

Conclusão

1. Como nossa prática de ensino pode tornar-se relevante (fazer diferença na sociedade)?
2. Em se tratando de educação redentora, como as transformações sociais contribuem para a visibilidade do reino de Deus?

O ensino baseado na vida. Devocional em João 5:31-47

O ENSINO BASEADO NA VIDA
João 5:31-47

Introdução

1. O contexto é sobre o testemunho que Jesus dá de si mesmo
2. A ênfase é sobre o verso 39 (estilo irônico)
3. A diferença que há entre "ensinar" e "modelar" (teaching and modeling)

I - ENSINAR É DAR TESTEMUNHO

1. Significados das palavras testemunhar e testificar
2. Jesus dá testemunho acerca do conceito de vida eterna

II - ENSINAR É OBSERVAR AS EXPERIÊNCIAS HUMANAS

1. Narrar é contar experiências (Walter Benjamin)
2. A vida humana é vista nas práticas da Erfahrung (experiência) e da Erlebniz (vivência)

III - ENSINAR É PROMOVER A VIDA

1. Somos promotores da vida humana
    a) contexto de regiões de conflito (Pacificadores, Mediadores)
    b) contexto de decisões éticas
2. Somos mensageiros da paz
    a) sentido de shalom e eirene para o ensino cristão nas comunidades
    b) sentido de mensagem de paz ao mundo

Conclusão

1. Quais momentos podemos essencialmente fazer a promoção da vida humana?
2. Em que nosso ensino é baseado na vida?
3. Quais áreas ministeriais precisamos ensinar baseado na vida (experiência e testemunho de vida das pessoas)

terça-feira, 15 de fevereiro de 2011

O ensino baseado na verdade. Devocional em João 8:31-42

O ENSINO BASEADO NA VERDADE
João 8:31-42

Introdução

1. O Evangelho de João usa o estilo metafórico para representar Jesus Cristo
2. A metáfora da verdade consiste na apresentação de que Cristo é libertador (salvador)
3. A denúncia que Jesus fazia aos fariseus chamando-os de hipócritas é porque eles distorciam a verdade

I - A VERDADE É LIBERTADORA/REDENTORA

1. Thomas Groome diz que somos educados para a liberdade
2. O Filho liberta, então a verdade liberta
3. A humanidade precisa ser redimida pela prática da verdade

II - JESUS CRISTO É A MANIFESTAÇÃO DA VERDADE

1. João 14:6 diz que Jesus é a verdade. Aletheia é o termo designado para tal.
2. No contexto de João, o termo "verdade" é constantemente usado. "Em verdade, em verdade"
3. A verdade é violenta! 

III - A MARCA DOS DISCIPULADO É A CONVERSÃO À VERDADE

1. Somos redimidos pela verdade
2. Somos discípulos da verdade
3. Somos uma comunidade libertos pela verdade

Conclusão

1. Em que situações percebemos que nosso ensino conduz à verdade?
2. Quais idéias (insights), você já teve a respeito da conversão à verdade?
3. À luz do texto de Plantinga, (cap. 4, The Progress of Corruption), como nosso contexto pode ser redimido pela verdade?

Ouvir e não fazer. Devocional em Mateus 7:24-28

OUVIR E NÃO FAZER
Mateus 7:24-28

Introdução

1. O contexto é sobre os ditos de sabedoria (comparação, ver Ezequiel 13:10-14)
2. Prudência/Juízo (discernimento) são as marcas de sabedoria aqui
3. A sabedoria consiste naquilo que ouvimos e praticamos, ouvir e não fazer é nécio.

I - UM ENSINO REDENTOR CONDUZ À SABEDORIA

1. Ouvir é uma qualidade de quem sabe ensinar
2. O método de adquirir sabedoria é por meio do temor a Deus
3. O texto de Brueggemann dá várias dicas de como adquirir a sabedoria
4. O texto de Hodgson é também provocativo nessa área

II - UM ENSINO REDENTOR CONDUZ À PRÁTICA

1. Os dois modelos de construtores ensinam sobre quem ouve e pratica e sobre quem ouve e não pratica
2. A redenção está condicionada à prática (ministérios)

Conclusão

1. Em quais aspectos nossa ministério educativo tem conduzido as pessoas à prática da sabedoria?
2. Em quais áreas do ensino precisamos exercer com mais afinco a redenção?

Pedidos de oração:

Discernimento para ensinar. Devocional em Mateus 5:17-20

DISCERNIMENTO PARA ENSINAR
Mateus 5:17-20


Introdução

- O contexto do capítulo 5 de Mateus é o do Sermão do Monte
- A perícope mostra o ensino de Jesus sobre a lei
- Discernir o ensino é praticar a justiça que há na lei

I - A TORAH EXEMPLIFICA O SENTIDO DA LEI PARA O ENSINO

1. Walter Brueggemann dá vários exemplos do que significa Torah
2. Jesus diz que tudo o que está na lei será cumprido
3. Quem pratica e cumpre o que está na lei será grande no Reino de Deus

II - ENSINAR A PALAVRA DE DEUS SIGNIFICA PRATICAR A JUSTIÇA

1. O significado de Tsadiq e Cedeq, no hebraico, e Dikaiosyne, no grego
2. Incluir o significado de Mishpath, no hebraico
3. O significado de didaskalw, no grego

III - DISCERNIMENTO É QUALIDADE DE QUEM ENSINA COM JUSTIÇA

1. O professor precisa saber ensinar com discernimento (ensinar a justiça)
2. A educação é redentora na medida em que é ensinada a justiça de Deus
3. Professores precisam estar convertidos`à justiça de Deus

Conclusão

1. Somos uma comunidade de praticantes da justiça de Deus
2. Precisamos discernir o ensino por meio da justiça de Deus no mundo
3. Nosso ensino é redentor porque somos ministros da justiça

Pedidos de oraçao:

Um ministério educacional compassivo. Devocional em Marcos 6:30-44


UM MINISTÉRIO EDUCACIONAL COMPASSIVO
 Marcos 6:30-44

Introdução

- Narrativa da multiplicação dos pães
- Marcos apresenta uma narrativa com mais detalhes sobre o relacionamento de Jesus com os seus discípulos (liderança)
- Ênfase no verso 34 "teve compaixão"

I - É FUNDAMENTADO NAS RELAÇÕES HUMANAS

1. Jesus e os discípulos
2. Jesus e a multidão

II - É FUNDAMENTADO NA DIACONIA 

1. Jesus teve compaixão
    Splagnon é o termo bíblico que designa compaixão.
2. Jesus atendeu a necessidade da multidão

III - É FUNDAMENTADO NA EDUCAÇÃO REDENTORA

1. Jesus ensinou com compaixão (ouvindo as necessidades)
2. Jesus gastou tempo com a multidão. Gastar tempo é trabalhar com aspectos redentivos da educação

Conclusão
1. Como igreja, devemos ensinar com compaixão
2. Como cristãos, devemos exercer a misericórdia
3. Como alunos e professores, devemos criar um ambiente de uma comunidade compassiva
4. Exercer a misericórdia é aplicar na redenção da criação


Pedidos de Oração:

quinta-feira, 10 de fevereiro de 2011

WOLTERS, Albert M. Creation Regained: Biblical Basics for a Reformational Worldview. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 1985, 98 páginas.

WOLTERS, Albert M. Creation Regained: Biblical Basics for a Reformational Worldview. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 1985, 98 páginas.


Postagem a ser feita em abril.

MOUW, Richard J. He Shines in All that's Fair: Culture and Common Grace: The 2000 Stob lectures. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 2001, 101 páginas.

MOUW, Richard J. He Shines in All that's Fair: Culture and Common Grace: The 2000 Stob lectures. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 2001, 101 páginas.


Postagem a ser feita em Abril.

HODGSON, Peter C. God's Wisdom: Toward a Theology of Education. Louisville, KY: Westminstr John Knox Press, 1999, 168 páginas.

HODGSON, Peter C. God's Wisdom: Toward a Theology of Education. Louisville, KY: Westminstr John Knox Press, 1999, 168 páginas.


Nossa proposta aqui é resenhar a presente obra do professor emérito de Teologia da Vanderbilt University Divinity School, em Nashville, Tenesse. Peter C. Hodgson é graduado pelo Princeton e Yale e obteve experiência acadêmica no Trinity (Texas, 1960-65) e desde 1965 tem sido professor na Vanderbilt. Sua especialidade é em Teologia Sistemática com forte ênfase histórica e, devido a essa experiência, aventurou-se em publicar um assunto na área da teologia prática. Seus colegas costumam dizer que este livro "não é uma teologia da educação religiosa, nem uma teologia da educação teológica, mas, sim, uma teologia da educação na medida em que ela também é uma pedagogia transformadora" (Kelsey, contra-capa). O próprio Hodgson admite que foi desafiado a produzir um seminário sobre pedagogia para o programa de doutorado em religião, em cuja ocasião sentiu-se apto a refletir teologicamente sobre educação.

Partindo de um título bastante provocativo God's wisdom é um livro que tratará acerca da teologia da educação sob os olhos de um sistemático. A construção de sua pesquisa se dá a partir do método metáforico, isto é, ele utiliza as imagens de mestre e sabedoria (sofia e paideia) para relacionar a educação e os respectivos desenvolvimentos que ela teve na elaboração de novas teorias. Há um capítulo específico sobre o que ele chama de Pedagogia Transformadora, significando a análise das teorias modernas e pós-modernas da educação. A relevância dessa obra se dá em um contexto em que a educação teológica no Brasil se tornou formalmente aceita nos círculos acadêmicos a partir de 2000 e oxalá possa dialogar exemplarmente com os teóricos da Educação.

O livro está estruturado em cinco capítulos e o objetivo é refletir sobre a Educação a partir do tema da sabedoria de Deus. No primeiro capítulo, Hodgson faz a Introdução (p.1-9) sobre as dimensões que o ensino provoca em um ambiente. Para ele, ensinar é uma vocação religiosa, pois é necessário discernir a subjetividade da educação em um contexto religioso, pois "a religião em si é algo que ensina e gera um processo educacional" (p.2). É quando o objeto se torna o sujeito da pesquisa. Ele também adverte-nos sobre as dimensões religiosas do ensino, quais sejam: (a) a educação é essencialmente uma atividade religiosa, (b) a religião proporciona a compreensão transcendente de valores culturais (crença, conhecimento, liberdade etc), (c) a educação religiosa inculca-nos deveres e reverência, (d) a religião conscientiza o indivíduo acerca do ímpeto interior religioso, (e) a educação é um imitatio Dei absconditi sed non ignoti (uma imitação de Deus que está escondido, mas não desconhecido), (f) a religião possui o poder sagrado da transformação, (g) a religião tem a capacidade de resgatar/recriar os valores para a manutenção da vida, (h) a religião proporciona ao indivíduo o encontro de si, de sua identidade e o torna consciente de seu comissionamento e (i) a religião é responsável pela produção da crença comum (fé). Uma outra advertência que o autor nos faz é com respeito à maneira que o Senhor nos educa, ou seja, ele no conduz pelo seu Espírito (Pneuma), todavia Hodgson diz que é preciso observar como esse termo também está diluído em outros valores semânticos gregos e latinos. Um é a sophia (sabedoria) que consiste na oposição às tolices do mundo, proporcionando uma consciência acerca das naturezas carnal e espiritual. Outro termo é a paideia que consiste no estado de maturidade humana, na formaçao da personalidade. No mundo latino, educere e educare significam os resultados obtidos após um ensino. Sendo assim, a sabedoria não pode ser somente entendida como uma atividade humana, mas como um dom divino, o que sabe associar os fenômenos do ensino e da aprendizagem.

No capítulo segundo, Hodgson apresenta seis argumentos para afirmar Deus como Professor (p. 11-49), percorrendo o desenvolvimento clássico e moderno. O primeiro é construído bíblica e historicamente: (a) no período hebraico, a torah ganhou espaço educacional para o povo de Deus, (b) no período helênico, a paideia proporcionou a compreensão do que outrora havia sido revelado. Em ambos períodos, houve um preocupação de expor YHWH-THEOS como o Deus revelado. Surgiram, então, os primeiros comentários e interpretações dos sentidos literais e místicos da Torah, o Talmud. Seu objetivo foi essencialmente o de continuar o processo pedagógico de transformação integral, ou seja, enquanto a Torah propunha a inserção de uma atividade intelectual, a presença do Talmud iria efetuar as mudanças na pessoa. No contexto helênico, Sócrates propos um estudo dialético de aproximação da verdade. Hegel diz que para Sócrates, "o que é verdadeiro é algo que a consciência toma para si mesma em um ato primordial de edução, educando... daí, a educação torna-se, para ele, um dever religioso, um tipo de adoração, para a alma ou espírito, é o divino na humanidade... (p.16-17). Ele encontrou no phronesis uma forma de esboçar sua teoria, isto é, o conhecimento do bem. Em Platão, a paideia torna-se um sistema educacional circunscrito, isto é, um novo padrão de realidade e valores que substitui os antigos fundamentos da cultura religiosa (ou quiçá, uma nova religião). Enquanto Sócrates usava a dialética, Platão usou a retórica como meio de persuasão. Suas referências foram construídas a partir de eidos (ideia), eros (impulso), paradeigma (paradigma) e, finalmente, nomos (lei). Hodgson diz que embora Platão tenha tomado algumas referências de Sócrates, o mesmo conseguiu avançar no significado democrático de uma educação religiosa que o contexto grego impunha. Hogson interpreta a visão educacional de Platão para a paideia como sendo Deus o grande "professor".
O segundo argumento histórico é sobre os pais gregos: os alexandrinos (no Egito, Clemente e Orígenes) e os capadocianos (na antiga Anatolia, hoje Turquia, Gregório de Nazianzeno, Basil de Cesaréia e Gregório de Nissa) com ênfase em Cristo como "professor". Para Clemente de Alexandria, Cristo é o "divino educador que transcende qualquer outra paideia" (p. 22), e para Orígenes ele é a própria sophia de Deus (tanto o hálito como a vontade de Deus). Os teólogos capadocianos entenderam Cristo como paideia à luz da doutrina do Espírito Santo. Gregório de Nissa foi quem mais explicitou essa abordagem. Para ele, o Espírito Santo é quem tem o poder (a sinergia) de dar crescimento à personalidade, de formar e de transformar.
O terceiro argumento baseia-se na teologia de três latinos: (a) Santo Agostinho que compreendia essencialmente a formação do mundo cristão através da educação. Seu escrito Sobre o Professor discorre sobre sua própria experiência de como alguém aprende diretamente do professor. Para ele, Cristo é o grande Professor que aprendeu sobre a mente de Deus; (b) São Tomás de Aquino amplia o conceito agostiniano e diz que é o próprio Deus quem coloca na humanidade a consciência de aprender e de ser professor, pois "Deus é ativo no processo, não meramente como o professor interior, mas também através da agência de professores humanos que evocam e explicitam o portencial que está presente em cada ser humano - o portencial que é o próprio Deus" (p. 28); (c) e para São Boaventura há uma explicação mística da educaçao sobre o ser humano, pois cada um de nós transporta as atividades intelectuais para a mente divina.
O quarto argumento proposto por Hodgson refere-se à teologia reformada, cujos representantes serão João Calvino (século XVI) e Horace Bushnell (século XIX). O autor quer fazer um paralelo conquanto ambos servirão como modelos de que Deus é quem ensina. Nas Institutas, Calvino deixa transparecer que seu projeto educacional é tirado das Escrituras: (a) a natureza como professor, ou seja, ele crê que "o conhecimento de Deus foi naturalmente implantado nas mentes dos seres humanos" (p. 30), (b) as Escrituras como professor, isto é, a Palavra se torna a lei divina para o ensino ainda a ser realizado, (c) o Espírito Santo como professor, cujo ensino é pneumológico: é o Espírito quem dá vida à Palavra e (d) a Igreja como professor, ou seja, ela é a Escola de atuação do Espírito Santo. Hodgson esclarece que Calvino não expõe Cristo como professor porque acredita que a natureza, o Espírito, a Igreja e as Escrituras focalizam-no como conteúdo desse ensino. Já Horace Bushnell enxergou a paideia em Efésios 6:4 e escreveu Christian Nurture (Educação cristã) na qual ele expõe a idéia de que é Deus quem ensina. Ele considerou ainda dois argumentos a esse favor: (a) a humanidade é capaz de fazer o bem, e o processo de redenção é que o Espírito capacita homens e mulheres, e (b) há uma conexão orgânica (natural) da lei, que consiste no ensino transmitido de pai para filho sucessivamente. Hodgson faz uma análise bem dura sobre o pensamento de Bushnell no que diz respeito à pessoa do Espírito Santo.
O quinto argumento é estruturado sobre a contribuição de dois pensadores na época do Iluminismo. Gotthold Ephraim Lessing estabelece uma relação entre educação e revelação. Para ele, Deus é o responsável por revelar-se como instrutor e prover um roteiro (livro) educacional para o seu povo. E Johan Gottfried Herder diz que "o ser humano não é completo em si mesmo, não é uma entidade independente, mas, sim, que precisa aprender tudo, ser formado através de um processo contínuo e avançar através de combates graduais" (p. 40).
O sexto argumento traz mais dois pensadores dos séculos XVIII e XIX. O primeiro é Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), filósofo do espírito (Geist) e ontologista, que, ao escrever um ensaio, "explorou a possibilidade que ele e seus amigos rebeledes pudessem se tornar iluminados educadores da religião (Volkserzieher) e que pudessem criar um nova religião popular (Volksreligion)" (p. 43). Sua metodologia se baseia na Bildung, ou seja, numa educação formativa. Para Hegel, "educação é tanto um processo umano quanto divino" (p. 44). Houve, após alguns anos, a evolução do seu pensamento, quando ele considera educação "a arte de tornar éticos os seres humanos" (p. 44). E o segundo pensador é Sören Kierkegaard (1813-1855) que defende a idéia de um avanço que a humanidade faz em busca do conhecimento, uma vez que "essa humanidade está em um estado de ausência ulterior da verdade e pecado" (p. 46). Para que isso aconteça é necessário um mestre, o próprio Deus. Nesse aspecto Deus é professor na medida em que a humanidade o entenda nas pessoas do Filho e do Espírito.
Este capítulo é indicado essencialmente para os estudiosos da Educação em geral, e para os professores de educação cristã e teológica, em específico. A ênfase é sobre o a compreensão do conhecimento para a educação numa perspecitva de transformação.
O terceiro capítulo discorre, em cinco propostas metodológicas, o que Hodgson intitutlou de Pedagogia Transformadora: teorias modernas e pós-modernas (p. 51-86). A primeira proposta faz a relação entre educaçao e formação da vida. Deixando para traz os termos torah e paideia, agora o foco é em morphosis (formação) e metamorphosis (transformação). Hodgson descreve seis teóricos sobre esse tema. Primeiro, baseando em John Dewey, Hodgson transcreve duas definições que valem a pena considerar: (a) "educação é uma necessidade da vida" (p. 53), e (b) "educação representa os meios de continuidade social da vida" (p. 54). Então a vida se torna um objeto final da educação porque carrega em si a substância da cultura (cf. Tillich apud Hodgson, p. 54). Segundo, Hodgson se apóia no cientista político Charles W. Anderson que considera o objetivo da universidade conduzir o jovem para a vida de um povo, e que a religião favorece a dimensão educacional nesse processo de condução. Então, a educação pode ser entendida como: (a) um processo da formação da personalidade e (b) um crescimento ou desenvolvimento da vida em formação. Terceiro, o autor sintetiza a compreensão de Bernanrd Meland sobre a consciência criadora humana como um nível de movimento contínuo entre as estruturas físicas e de virtudes (espírito). Quarto, é a vez de Howard Gardner, o expositor das inteligências múltiplas, afirmar que  sua teoria se relaciona à vida em formação porque ela "se relaciona aos múltiplos aspectos da experiência da vida" (p. 58). Quinto, Gabriel Moran amplia o conceito das inteligências múltiplas, declarando que este é um "processo de vida com longa interação com os ambientes natural e cultural pelos quais os indivíduos crescem e são transformados" (p. 58). Sexto, trata-se de apenas um alerta feito por Edward Farley sobre o "aprendizado organizado", uma espécie de educação com o objetivo de "transmitir pelos meios de um processo sequencial de atividades didáticas disciplinadas tanto os insights como os depósitos do passado e métodos e modelos de pensamento e trabalho que capacitam a novos insights" (p.58). É esclarecedora a afirmação de Hodgson quando diz que "uma vez que a educacão chegou para dar sentido à formaçao da vida, o aprendizado organizado inevital ou necessariamente desaparece" (p. 58).
A segunda proposta afirma que a educação acontece ritmicamente, move-se através dos vários ciclos ou estágios. Em rápidas palavras, Hodgson resume os conceitos de Platão, Agostinho e Tomás de Aquino. Mas é em três outros teóricos que ele explica o ritmo da educaçao. O primeiro é Friedrich Hegel e sua teoria dialética, a partir da qual três consideração são pertinentes a favor da educação: (a) universalidade, (b) particularidade e (c) individualidade ou singularidade. Essas considerações referem-se aos estágios que dinamizam e dão sentido ao processo educacional na formação do indivíduo. O segundo é Alfred North Whitehead que, ampliando a teoria de Hegel, estabelece três estágios do rítmo da educação: (a) romance, que se refere ao estágio de apreensão, geralmente a educação primária, (b) precisão, quando a proficiência linguística é adquirida e se torna uma ferramenta científica, muito frequente na educação secundária, e (c) generalização, estágio da educação universitária, no qual se pressupõe a aquisiçao das idéias gerais e aplicação em situações concretas. É salutar a explicação que Hodgson faz sobre o que ele considera esse processo integralmente cíclico e ritmico como sendo a paideia, no sentido da formação da personalidade humana (p. 63). O terceiro téorico é Mary Elizabeth Mullino Moore que combina a filosofia de Whitehead e o método gestaltista para um ensino de abordagem integradora. Ela estabelece três momentos: (a) exposição do indivíduo aos elementos culturais; (b) o encorajamento dos indivíduos na busca pela unidade dos elementos culturais; (c) a capacidade de preservar a complexidade dos detalhes. Na verdade, é uma exemplificação de Whitehead, com nuances mais contempoâneas, vista em seu livro Teaching from the Heart: Theology and Educational Method (Ensinando do Coração: teologia e método educacional).
A terceira proposta é que a Pedagogia Transformadora precisa de um conhecimento construtivo e interativo. Passeando sobre o conteúdo da Toráh, da revelação de Deus, dos filósofos gregos Platão e Sócrates e da epistemologia sobre as culturas, é a partir do Iluminismo que Hodgson se concentra para dissertar sobre  o conhecimento de Deus numa perspectiva construtiva e interativa. Para ele, "o conhecimento é uma atividade social, algo que ocorre em uma comunidade de discurso" (p. 67), fazendo com que percebamos que a comunicação (discurso) se torna a chave da educação construtiva e interativa. Através do estudo feito com mulheres por Mary Field Belenky, percebeu-se o avanço numa perspectiva do "conhecimento construto", uma abordagem que permite-nos entender que "todo conhecimento é construído, e o conhecedor é uma parte íntima do conhecido" (p. 68), pois há: (a) uma relação de dependência na construção com a verdade e (b) "quando a verdade é vista como um processo de construção na qual o conhecedor participa, uma paixão pelo aprendizado é desenfreada" (p. 68). Já Bernard Meland traz um contrapontoa esse questão quando afirma que há "um tipo de pensamento que prevalece muito na educação hoje (analítica, descritiva e instrumental) e que capacita os estudantes a tomar coisas a parte, mas não re-contruí-la ou ver coisas em suas relações" (p.69). Esse tipo de abordagem levou a considerar outros níveis do pensamento (por volta de seis), sendo que o último se refere à (re)contrução do conhecimento, verdade, pensamento e ser.
A quarta proposta considera a educação como prática da liberdade, ou seja, o ser humano sai para conectar-se com o mundo, tanto em um processo histórico como em um ambiente natural e social. Baseando-se em uma literatura latino-americana e escolanovista, Hodgson tematiza esse assunto em três, quais sejam: (a) pedagogia engajada e prática da liberdade, auspiciada por Gloria Watkins (pseudonimo de bell hooks) e acrescenta a formação espiritual. Sua abordagem perpassa na teoria freiriana sobre a pedagogia libertária, causando impacto por ter uma visão feminista sobre os relacionamentos baseados no reconhecimento mútuo; (b) democracia radical e transformação social, a partir da qual cita novamente Paulo Freire, acompanhado de Martin Luther King Jr. (revolução dos valores). Vale a pena repensar alguns parágrafos que Hodgson escreveu, citando autores, e sobre o que ele pensa em "liberade" vinculado à democracia. Da mesma forma, entender criticamente a proposta de Dewey para uma sociedade democrática, mas que manipula a comunicação; (c) estudos culturais e discursos pos-coloniais compreendem as contribuições de Henry Giroux, Peter McLaren e bell hooks sobre a possibilidade de diálogo referente à educação recebida em contextos coloniais, salientando, contudo, o conflito entre as partes como ambiente educacional.
A quinta proposta expõe um ensino conectado e um aprendizado cooperativo nas interrelações Deus (verdade) e humanidade (conhecimento) com os termos professor e aluno. Hodgson resume as compreensões de vários autores, desde Sócrates até Bushnell, esclarecendo que todos estão conjuntamente participando de um processo redentivo através da prática da educação. Ao mesmo tempo que os conteúdos interagem em diversas áreas do conhecimento, professores e estudantes cooperam entre si para a transformação social.
A leitura desse capítulo precisa ser feita cuidadosamente porque em cada parágrafo é possível inferir sobre as práticas docentes em sala de aula e fora dela. É possível, sim, falar em sabedoria proveniente da ação transformadora que a educação promove. Buscar a liberdade torna-se, então, nosso imperativo educacional.

BRUEGGEMANN, Walter. The Creative Word. Cannon as a Model for Biblical Education. Philadelphia: Fortress Press, 1982, 167 páginas.

BRUEGGEMANN, Walter. The Creative Word. Cannon as a Model for Biblical Education. Philadelphia: Fortress Press, 1982, 167 páginas.

O objetivo desta resenha é indicar a importância de um modelo bíblico de educação para todos os que enxergam o ministério cristão como um espaço do poder de criar. É também uma colaboração para os educadores envolvidos com o ensino bíblico e religioso, numa perspectiva do criticismo literário e bíblico. Aponta, ainda, consideráveis análises para a educação teológica, a partir de textos normativos (canônicos) e autoritativos (exposições). Eu até diria que há excelentes exegeses feitas das passagens bíblicas. 

Walter Brueggemann é sacerdote protestante da Igreja Unida de Cristo. É autoridade em estudos do Antigo Testamento (AT) e compartilha no meio acadêmico excelentes pesquisas acerca de comentários exegéticos, teologia do AT, introducão ao AT e, grandemente, nos periódicos e artigos exporádicos. Uma de suas maiores contribuições é o livro A imaginação Profética, publicado em português pela Edições Paulinas. Devido à sua formação, sua metodologia de estudo do AT são fortemente literários (domínio exemplar dos gêneros e estilos literários), sociológico (facilidade em identificar as funções nos relacionamentos dos personagens bíblicos) e também dialético (uma maneira singular de proporcionar a crítica às relações de conflito teológico e ético). Tais habilidades lhe concedem o título de ser exegeta e teólogo. A presente obra é fruto do seu entendimento acerca da Palavra como base de educação (ensino e aprendizagem).

Logo no Prefácio, Brueggemann esclarece que o presente livro surgiu dos traços comuns que há entre as disciplinas de Introdução ao AT e a de Educação. Para ele, o AT é fonte inegostável para estabelecer as abordagens de identidade do povo de Deus, as didáticas do conteúdo sobre YHWH e as técnicas de ensino e os resultados dessa aprendizagem. O autor estrutura sua obra a partir de dois eixos. O primeiro é sobre o significado que o cânon tem no estudo do AT. O cânon é a regula fidei dos entendimentos da história, teologia e literatura do AT. Entender o cânon é a tarefa do estudioso do AT e sua resposta imediata ao ministério de ensino. Não há como ignorar a pragmática do AT sem vínculo com o repertório educacional com vistas à transformação social. Identidade, redenção e libertação representam o resultado do cânon vétero-testamentário. E o segundo eixo é a identificação retórica de textos exegeticamente esboçados que imprimem o sentido educacional do povo de Deus. Sendo assim, esses dois eixos promovem o cânon como o estabelecimento curricular do AT. Obviamente que a relevância da leitura dessa obra reside nos avanços que a educação cristã e teológica devem ter no contexto eclesiástico brasileiro. Inicialmente, há um descaso no ensino do AT em nossas comunidades e um entendimento superficial do que significa o estabelecimento identitário da nação de Israel em relação à igreja brasileira. Há, ainda, a distância exegética para a produção de sermões, cursos bíblicos e projetos de integração cultural. Há, sem exageros, a incompetência interpretativa de líderes em reduzir o sentido e significados de passagens do AT ao seguimento de festas dos tabernáculos, ao uso de véus para as mulheres, à circuncisão masculina e ao demasiado apego aos ritos e costumes hebreus. E, no contexto das escolas teológicas, o estudo do cânon é conteúdo ignorado no ementário, devido à dificuldade de ajustá-o adequadamente às disciplinas de Introdução ao AT, Teologia Bíblica, ou ainda à Teologia Sistemática e/ou História dos Dogmas. Para mim, o estudo do cânon, tanto do AT como do NT, é libertador quando de fato aproxima a promessa e a bênção à pessoa que tornou isso possível, Jesus Cristo.

O capítulo primeiro se encarregou de apresentar o Cânon e o Repertório Educacional (p. 1-13) como conscientizador para se ter uma comunidade educacional. Afinal, a "educação tem a ver com a perenidade de uma comunidade através das gerações" (p. 1). É por isso que o AT possui um arcabouço da educação do povo de Deus (do hebraico 'Ish, povo e 'El, Deus). O repertório educacional de Israel é o cânon, cujo texto precisa ser filosoficamente compreendido através das lentes dos conceitos de continuidade e descontinuidade. Brueggemann é enfático ao dizer que estamos em um momento crucial para o ensino do AT com relevância em nossas comunidades, e também em achar um fio condutor acerca dos diversos métodos de estudo do AT (Sociológico, Literário, Teológico, etc). A partir dessas observações, ele, então, propõe uma atenção ao processo e forma do cânon como abordagem educacional. Para ele, canon is a clue to education (o cânon é uma pista para a educação). Para que isso aconteça, precisamos: (a)  entender claramente a crítica sobre o cânon (entenda-se crítica como estudo, desenvolvimento), ou seja, os avanços feitos a partir de Gerhard von Rad e não adotar uma forma simplista de que AT caiu do céu; (b) atentar para que não haja demasiada ênfase sobre a forma final do cânon (cf Child) e não ao processo em si (cf Sanders); (c) interpretar cuidadosamene a relevância da crítica da redação no estudo do cânon (vale a pena ver as análises de Brueggemann feitas sobre as pesquisas de Clements, Blenkinsopp e Sheppard); (d) dimensionar os resultados semânticos que a Torah proporciona ao estudo do AT a partir dos grupos sociais (lei dos sacerdotes, conselho dos sábios e palavra dos profetas exemplifcados em Jeremias 18:18). Na verdade, Brueggemann aponta para a educação nos seguintes propósitos: (a) a Torah dos sacerdotes refere-se ao Pentateuco dando sentido literário ao projeto educacional a partir da tradição mosaica; (b) os profetas e a Torah servem de conteúdo histórico do programa educacional; e (c) a sabedoria dà o aspecto ideológico da educação do povo de Israel. Ainda é enfática a observação que é na nação escolhida, Israel, que esse programa foi aplicado, cujo requisito é a fé em YHWH. O autor, ainda, nos alerta sobre três correntes que determinam o avanço dos estudos do AT (o conservadorismo, a crítica social e a psicologia humanista). Resumidamente, o pensamento de Brueggemann é o seguinte: estudando a formação do cânon do AT, é possível identificar a filosofia estrutural do projeto educacional de Israel, cuja proporção é tríade: ethos (comunidade da Torah), pathos (comunidade dos profetas) e logos (comunidade dos sábios). Então, para entender o projeto de educação do povo de Deus é necessário o domínio das escolas libertárias aqui envolvidas, pois sem tal especialidade não ocorrerá a formação de identidades. A indicação desse capítulo é essencialmente para os versados em abordagem educacional libertária (redentora), além, é claro, aos professores de estudos bíblicos. Um estudo mais profundo deveria ser feito acerca do ethos, pathos e logos do ponto de vista semântico, por exemplo, pathos é mais enfático se traduzido como paixão ao invés de sofrimento.

Os capítulos 2, 3 e 4 foram estruturados a partir de três textos normativos, cujas perguntas serão respondidas dentro da perspectiva educacional na formação do cânon. Essas perguntas se encontram em Josué 4:21 (cap. 2), Jeremias 37:17 (cap. 3) e Jó 28:12 (cap. 4). O capítulo segundo é intitulado The disclosure of binding (A abertura do selo, p. 14-39) e a descrição é sobre seis perguntas do Hexateuco cuja forma literária é o da repetição. É o tipo de construção paralela AB, ou seja, pergunta e resposta, por exemplo: "E disse aos filhos de Israel: Quando, no futuro, vossos filhos perguntarem a seus pais, dizendo: Que significam estas pedras?, fareis saber a vossos filhos, dizendo: Israel passou em seco este Jordão" (Js 4:21s). Essas perguntas, para Brueggemann, são o repertório canônico educacional da história de Israel que fomentou a identidade e a autenticidade do povo escolhido. O capítulo é estruturado em duas excelentes exposições educacionais. A primeira diz sobre as narrativas como modelo primário de Israel sobre o conhecimento. Para o autor, o conhecimento de israel é (1) autoritativamente dialógico, ou seja, o projeto de "Educação em Isarel começa com o desejo dos filhos pertencerem ao segredo. Ensinar talvez seja o manuseio audaz daquele segredo, tendo un senso agudo de quando e em quais caminhos ele é apropriado a conciliar e quando revelar" (p. 16). Ou seja, os ritos serviam como técnicas de propagar o ensino e "os filhos" ficavam ansiosos de querer entender o porquê de alguns rituais com segredos; (2) é com resposta imediata dos pais aos filhos, representando a articulação do credo, os testemunhos da fé; (3) a Torah é como um relacionamento entre aluno (filhos) e professor (sacerdote, pais), onde os filhos perguntam e os professores respondem. Essa abordagem é bem defendida pelo autor ao dizer: "Esse modo de instrução canônica acredita que a articulaçao normativa da fé reside fora da psiquê humana do indivíduo, ela existia antes de nós, esperava por nós e foi-nos dada como presentes". A síntese é que a Torah proporciona um conhecimento firme, gracioso e com autoridade, tanto para quem possui como para quem é possuído por ela. Algo interessante que o autor faz e que também concordo plenamente é dizer como a narrativa exerce epistemologicamente o efeito de produzir sentido pela Torah. A narrativa é (a) concreta, (b) possui início e fim, (3) conduz à prática da imaginação, (4) descreve experiências individuais e comunitárias e (5) é a linha de fundo da história de Israel. A segunda exposição apresenta o consenso subversivo da Torah. Para Brueggemann, o ethos de Israel apoiado na Torah descreve: (1) a intervenção de um novo Deus (ou melhor, uma distinção entre o Deus revelado a Moisés com o Deus revelado a Josué, numa perspectiva da história da conquista de Canaã); (2) a inserção significativa dos ritos como representação dos milagres e maravilhas; (3) a clara diferença entre os poderes de YHWH e as demais divindades; (4) a celebração do poder direcionado totalmente a YHWH; e (5) a importância do livro de Deuteronômio em Israel. Esse capítulo é indicado aos educadores que desejam fazer um processo inverso para descobrir o currículo educacional do Israel primitivo, ou seja, um trabalho de descontrução: partindo da leitura feita, tentar encontrar as chaves curriculares da Torah. Esse capítulo também é indicado aos líderes responsáveis por projetos de educação cristã nas comunidades, cujo objetivo é saber sobre a montagem de um currículo formado (shaped) no conhecimento de Deus.
O título do capítulo terceiro diz sobre O rompimento da justiça (p. 40-66). Na verdade, o termo rompimento é no sentido de "surgimento, aparição". A justiça surge/rompe na história de Israel com o tema da justiça. O texto é estruturado em dois argumentos, e o primeiro é sobre a Nova revelação e Racionalidade Poética cujo propósito é apresentar a palavra profética como modo de conhecimento. Para Brueggemann, o conhecimento dos profetas impõe-nos um entendimento acerca da mitologia (obviamente entendido como fenômeno religioso), da psicologia, da sociologia, da política e da própria religião. A linguagem é em forma poética com a clara finalidade de, através de expressões idiomáticas, (a) quebrar e esmiuçar o universo dominante do discurso, (b) colocar o próprio Israel dentro da experiência de vida, sem que ele seja visto externamente pela visão ética ou política; (c) aceitar que os profetas sabem anunciar a vontade de Deus através dos recursos literários. O segundo argumento intitula-se Os finais e os inícios além do possível e a finalidade é mostrar como a nova verdade é introduzida na comunidade de fé. Agora, a Torah é mais uma vez revisitada para dizer que o objetivo educacional é a maturidade dos invidíviduos ao mais profundo encontro com a verdade. Enfaticamente, esse capítulo é direcionado aos pastores, líderes de comunidades e professores de ensino bíblico para que atentem sobre o significado da Torah para o povo evangélico brasileiro. Será que ainda não conseguimos abordar a conversão à verdade para candidatos políticos porque nunca introjetamos o sentido de Tiorah no ambiente evangélico?

O quarto capítulo exige-nos atençao para o fato de que é necessário descrever O discernimento para a ordem (p. 67-90). O objetivo é responder à pergunta: "Mas onde se achará a sabedoria? E onde está o lugar do entendimento?" (Jó 28:12). Com certeza, a resposta é Deus, todavia Brueggemann expande essa apresentação afirmando que: (a) a sabedoria pode ser entendida como as alternativas intelectuais das tradições; (b) a sabedoria sofreu sofisticações, partindo dos conceitos éticos para os teológicos; e (c) a sabedoria deve sempre estar associada ao agrupamento do conhecimento razoável e responsável com a confiança apaixonante. O diálogo nas narrativas proporciona o entendimento acerca da sabedoria como descrição da vida, do mundo e da experiência. A relação professor-aluno revela a vontade de Deus. O autor esclarece em dois blocos sua proposição sobre as técnicas de ensino de sabedoria. O primeiro se denomina Observação Paciente e Incerteza Expectante e conta com (1) as instruções didáticas em formas imperativas e proibitivas, (2) os ditos numéricos e respectivas listas, (3) os paralelismo e suas variantes, (4) os provérbios com respectivos adágios de instrução e (5) as metáforas e as símiles (comparações), responsáveis pelo ensino abstrato dos valores culturais. O segundo bloco refere-se ao tema das Interconexões com o Sagrado, cujos argumentos são para caracterizar a substância da sabedoria. Para o autor, esse processo é resultado (1) do trabalho dos mestres, (2) da premissa de ensinar o bom conhecimento, (3) da aquisição do conhecimento transcendente, i.e., Deus é quem providencia a sabedoria, (4) da dialética nas doxologias como forma de interligar o divino com o humano e, para o autor, essa ligação é feita com o contexto da vida. Para mim, esse capítulo serve como apoio aos educadores que já alcançaram certa maturidade para saber discernir sobre os imperativos educacionais de um currículo baseado no cânon. É lamentável saber que esse tipo de abordagem curricular não é endossado por nenhuma escola teológica brasileira, afinal ter o cânon do At como fonte de estudo é algo que não agrada as massas. Mas é através que saberemos discernir a ordem...

O capítulo quinto, e último, traz o título de Obediência como um método de conhecimento (p. 91-117) e tem o objetivo de alertar-nos sobre a nossa tarefa educacional. Nesse capítulo, o autor retoma o sentido do cânon, feito no primeiro capítulo, e sabiamente resume os efeitos do método de conhecimento proposto. São eles:

"(1) o ethos de nossas comunidades sabe que o memorial das pedras já foi dado, estabelecido e pode ser confiado. Abraçamos o consenso da Torah. Temos a revelação do propósito de Deus e o caminho para o seu povo. É certo e sem dúvidas que essa revelação já está entre nós.
(2) a pathos de Deus guia-nos para uma nova verdade nos canais sem credenciamento. O consenso é esmiúçado pela palavra de rompimento do profeta. Nesta poesia da pathos, as definições concretas da realidade são superadas, para o fim que não se finaliza, para começar o que não começou ainda.
(3) o logos de Deus é a ordem certa da realidade criada. É uma ordem que requer sabedoria para discernir - uma ordem que leva à responsabilidade e liberdade, mas também ao mistério e ao pavor. A ordem da vida está às vezes disponível para nós e às vezes esconde-se de nós. Sabedoria é a prontidão para penetrar o mistério e viver obedientemente com sua inescrutabilidade" (p. 91).

Brueggemann também apresenta dois argumentos para explicar como a obediência é um método de proporcionar o conhecimento de Deus. O primeiro argumento é desenvolvido através da análise literária (e exegética) de alguns salmos sobre o pronome tu. Para ele, tu representa (1) um tipo de discurso direto, estilizado, corporativo e também pessoal, (2) uma certa influência sobre os imperativos de obediência, promessa e fé e (3) uma relação de comunhão com o divino (aliança). O segundo argumento tematiza a obediência como experiência da aproximação de Deus. Os salmos sempre consideram a proximidade de Deus em todos os momentos de insegurança, sofrimento e desespero, alinhados à promessa de estar com o seu povo. Esse capítulo faz-me refletir sobre os resultados de uma comunidade cujo currículo é baseado na obediência a Deus. E, dessa forma, indico-o aos leitores que queiram buscar uma proximidade com Deus através da prática de obediência. Eis, de fato, um excelente projeto de estudo da espiritualidade cristã contemporânea baseada na obediência como método de conhecimento.

Há ainda que considerar exemplarmente as citações finais feitas por Brueggemann (p. 119-161), um conjunto de renomados autores e excelentes explicações sobre recentes pesquisas acerca da crítica literária do AT e respectiva contribuição ao ensino nas comunidades. É claro que Brueggemann é autoridade sobre o AT e isso fica bem claro pela forma como apresenta seus estudos, nada é sem fundamentação e/ou corroboração. Sua metodologia é ainda algo a ser pesquisado por outros, qual seja, a facilidade em aprofundar questões exegéticas e descrevê-las em linguagem acessível. Sem dúvida, essa obra deverá ser lida por professores da área de estudos bíblicos, de educação cristã e teológica. Oxalá, ele ainda venha fazer a mesma abordagem para o cânon do Novo Testamento.

terça-feira, 8 de fevereiro de 2011

PLANTINGA JR., Cornelius. Not the Way It's Supposed to Be: A Breviary of Sin. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 1995, 202 páginas.


PLANTINGA JR., Cornelius. Not the Way It's Supposed to Be: A Breviary of Sin. Grand Rapids, MI: Wm. E. Eerdmans Publishing Co., 1995, 202 páginas.

Em março de 2004, tive o privilégio de conhecer pessoalmente o Dr. Plantinga em uma visita que fiz ao Calvin Theological Seminary em Grand Rapids, Michigan. Naquela ocasião, adentrei também à sala do Dr. Carlos Bosma que me orientou sobre a presidencia de Plantinga desde os idos de 2002. Já se passaram 7 anos e ele continua na liderança da escola. Em suas próprias palavras, sua visão para o Calvin é "o evangelho se tornará a nota base que sustenta e acompanha tudo o que fizermos e pensarmos". Sua formação acadêmica nos permite dizer que ele é referência na área de teologia sistemática e pinceladas em temas da teologia prática. Lecionou no Princeton e no Fuller, além de vasta experiência em faculdades e universidades. Sua abordagem de leitura crítica é reformada com fortes recortes da teologia contextual, o que nos permite se deliciar com a leitura densa e profunda. 

A presente obra refere-se ao ajuntamento das anotações e reflexões do autor sobre o tema do pecado, queda, corrupção, vício, ataques e lutas em mais de dez anos. A primeira publicação é de 1995 com a estrutura de 10 capítulos temáticos, além de um epílogo e um índice onomástico e de assunto. Já no prefácio, Plantinga deixa-nos esclarecido sobre o objetivo do livro: "meu alvo, então, é renovar o conhecimento de uma realidade persistente que costuma evocar em nós o medo, o ódio e a aflição...é renovar nossa memória acerca da integridade e afiar nossos olhos para a beleza da graça" (página xiii), ou seja, partindo de uma compreensão acerca do pecado, ele oferece-nos um guia para o roteiroda graça. Para ele,

"pecado é sempre um afastamento da norma e que precìsa ser avaliada as consequencias. Pecado é desviar-se dos padrões e ser perverso, praticar uma injustiça ou iniquidade ou ingratidão. Na literatura do Êxodo, pecado é desordem e desobediência. Pecado é a falta de fidelidade (fé), a ausência de lei e adesão ao ateísmo. Pecado é tanto a coragem de ultrapassar uma linha como o fracasso de não poder alcançá-la - ambas são transgressões e atalhos. Pecado é a falta de objetivo, a exploração das posses, as manchas do vestuário, o puxão de tapete na caminhada de alguém, o desvio do caminho e a fragmentação do todo. Pecado é aquilo que culpavelmente atormenta a shalom. A vida pecaminosa humana é uma caricatura da própria vida humana... O pecado é terrivelmente um poderoso explorador do bem, mas que no final não conseguirá dominar tanto o projeto de Deus original como o da renovaçao no mundo... O pecado é um parasita (...) que não constrói a shalom, mas, sim, que a vandaliza. O bem é original, independente e construtivo. O mal é derivado, dependente e destrutivo" (p. 88s).

Plantinga convida-nos também a enxergar a confissão de pecados como sendo a retirada dos amontoados de lixo para fora, ou seja, uma só vez não é o suficiente. Para que isso então se realize, é preciso, sim, ter uma breve teologia do pecado, pois a "autodecepção sobre os nossos pecados é como um narcótico, um tranquilizante e uma supressão desorientada de nosso sistema nervoso-espiritual central" (p. xiii). Precisamos com urgência "renovar nossa memória com o conteúdo da integridade da criação e afiar nossos olhos para a beleza da graça" (p. xiii).

Na Introdução (p. 1-6), o autor esclarece a estrutura de como será esquadrinhado o roteiro do pecado. É um verdadeiro caminhar sobre o vale da sombra da morte. Ele admite que a função do pecado e: (a) distorcer o nosso caráter, uma característica central de nossa humanidade genuína; (b) ocasionar e resultar em nossa miséria; (c) cauterizar nossas mentes sobre a imoralidade, (d) afastar-nos das orientações bíblicas, ou seja, sem lei e sem fidelidade, (e) cegar-nos acerca da morte, e (f) desviar-nos e desligar-nos da relação com o Criador. Portanto, o pecado não é somente rompimento, mas também resistência à redenção. Essa introdução é uma excelente aula inaugural para a disciplina de Teologia Sistemática, cuja abordagem trará à luz o porquê do pecado ser tão destrutivo e violento. Considerando o termo alienação como sinônimo para pecado, é excelente descritivo para Sociologia, Antropologia, Psicologia e Filosofia. Embora o autor não faz nenhuma citação de Tillich, certamente o significado de pecado está relacionado com sua teologia.

O capítulo primeiro é intitulado O vandalismo da shalom (p. 7-27) e o autor teve a preocupação de esboçar o caminho que o pecado traçou para que a humanidade resista à possibilidade da redenção. Através de ilustrações do Grand Canyon, de Santo Agostinho, a fome na Etiópia e dois jovens na sala de aula, ele estruturou sua argumentação em três tópicos: (a) o conceito de shalom cuja ênfase é sobre os textos proféticos de que o "muro está no prumo". Estabelecer a shalom é quando Deus conserta as coisas, dá prumo aos muros, é "o florescimento universal, integral e prazeroso" (p. 10) e eu diria estabelecer a saúde integral da criação; (b) o conceito de pecado cuja ênfase é sobre o rompimento da humanidade com Deus, a ruptura da aliança vista penitencialmente no Salmo 51:1-4 e a prática daquilo que desagrada a Deus e nos torna culpados; e (c) a distinção entre interescolar e intermural, ou seja, diferenças entre crime, imoralidade e doença, levando-nos ao brejo das definições teológicas e filosóficas. Vale ainda ressaltar que, na tradição calvinista, a compreensão de que nós somos pecadores desde a concepção nos torna conscientes sobre a doutrina da redenção. Sendo assim, não podemos vandalizar (destruir) a integralidade da shalom.

No capítulo segundo, Plantinga alerta-nos sobre a Higiene espiritual e a corrupção (p. 28-38) que, em palavras curtas, tratou acerca da integridade do pecado original. A palavra chave é corrução, ou seja, a responsável pela destruição de nossa santidade e a consequente acusação de que somos culpados e, por isso, não é possível a justificação. Plantinga interpreta Gênesis 1-3 a partir de duas definições fundamentais, quais sejam: (a) o pecado nos corrompe, pois ele coloca em separado o que Deus juntou e ajunta o que Deus separou; (b) o pecado nos torna essencialmente despojadores (roubadores), pois conseguimos remover aquilo que preserva nossa integridade. Para Agostinho, o pecado nos promove à corrupção, e para Calvino, nós temos naturalmente a disposição para pecar. A proposta de possuirmos ou praticarmos uma higiene espiritual consiste no entendimento de que houve a (a) criaçao (a ordem divina sobre a maneira de classificar e separar), a (b) anticriação (a ruptura que promoveu a queda humana perante o Criador) e a (c) recriação (a promessa de justificação, o que signifca propriamente a graça recebida). Integridade consiste em recuperar a fé em Deus. Aliás, é, sim, necessário dizer que a fé é o início da jornada que nos conduz à disciplina acerca de uma espiritualidade autêntica. Ela nos conduz à obediência e fidelidade a Deus. Essa compreensão nos levará à liberdade e ao poder de vencer o pecado. Para mim, devemos ansiar a prática da justiça (tsadiq) que nos conduzirá ao aumento da shalom no mundo.

Das páginas 39 a 51, registra-se o capítulo terceiro com o título de Perversão, poluição e desintegração. É interessante observar a construção teológica que Plantinga faz a respeito dessa tríade. Todas são consequências da corrupção. Sobre a perversão, ele a ilustra através do ambiente da política: "se vocë quer eleger-se, deve vender o que o povo está comprando" (p. 40). "A perversão é uma doença de fins e propósitos" (p. 40). A maneira de nos defendermos dela é sempre avaliarmos a nossa bondade praticada. A poluição é semanticamente quando nos manchamos com lama (impurezas), causando-nos distanciamente de Deus. Nos textos bíblicos, a lama que nos mancha é a idolatria e o adultério. Por fim, a desintegração é a pior (se é que posso dizer o que é pior quando se fala de corrupção), pois suas consequências são o prelúdio e pósludio da morte (finitude). Ela promove a divisão em tudo, inclusive aos que acabaram de dividir. Por isso, o pecado foi entendido como espinho na carne em toda a tradição cristã. Para os pais da Igreja, em especial por Atanásio, como amor mortis (a morte do amor), cujo pessimismo perpetuou-se grandemente. Eis porque o trabalho de Cristo foi o de anunciar a redenção, converter-nos ao processo de reconstrução da imagem de Deus.

Se não bastasse o que já foi dito sobre corrupção, fiquei admirado com a eloquência de Plantinga ao descrever O progresso da corrupção (p. 52-77), no capítulo quarto. Ele introduz essa temática através de três ilustrações cuja conclusão é que o pecado sempre produzirá mais pecados. Lembro-me do que o nosso presidente disse em uma entrevista, "O problema da mentira é que, para sustentar a primeira mentira, você deverá sempre mentir" (Lula, entrevista). "O pecado é como uma árvore do mal, sempre produzirá frutos corruptos" (Segunda Confissão Helvética, resposta 8). Para Agostinho, o pecado é fatal e fértil, atinge a família e cresce nas cidades por meio da violência, terrorismo, segregação e opressão. A corrupção nos vicia, cria em nós a dependência, a insegurança e o desajustamento psicológico e social. Somos ansiosos e falhamos em qualquer projeto de confiança. Preferimos a soberba e a sensualidade à humildade e à prudência. Somos frutos de uma geração perversa que, naturalmente, perpetuamos as próximas gerações. Plantinga chama-nos atenção para a distinção entre motivos, contextos e causas da corrupção para que saibamos entender o que signifca um povo digno diante de Deus, ou seja, quando podemos assegurar nosso senso de responsabilidade. O contexto evangélico brasileiro seria vergonhoso se eu falasse acerca da avalanche de novas denominações que surgem a cada dia, decorrentes da irresponsabilidade de líderes e organizações. Aqueles que não nos remete nenhuma responsabilidade, não fazem parte do povo de Deus, eles pertencem ao mistério da iniquidade (2Ts 2:7), usam o nome de Satanás para desviar-se das responsabilidades. Afinal, Satanás nos tenta, nos ataca, nos intimida, nos culpa e nos aborda, mas jamais nos coage (tem poder sobre), nos tira a coragem, nos condena e nos faz calar. Indico este capítulo aos líderes evangélicos brasileiros para que, mediante profunda introspecção, consiga pensar sobre o sistema de liderança que promove corruptos e não responsáveis.

Parasita (p. 78-95) é o título do quinto capítulo cuja argumentação baseia-se em dois tópicos. O primeiro é sobre ironias e híbridos. Parasita é aquele que se aloja em um outro organismo e se alimenta dele. A princípio não causa mal nenhum, todavia depois de um tempo arruiná-lhe a vida. Ironia é usada no sentido de que o bem de hoje é o mal de amanhã, por exemplo, as cruzadas foram responsáveis pela libertação de Jerusalém, no entanto aumentou a inimizade entre cristãos e muçulmanos. A ortodoxia católica promoveu a defesa da fé, mas também queimou na fogueira. Em nós habita o bem e o mal, somos híbridos. Há, para Plantinga, três complicações: (a) a soberba nos torna narcisistas, (b) a soberba nos faz pensar que somos grandes e (c) a soberba nos cega para o entendimento das virtudes e valores. É relevante pensar que a soberba está em nós, muitas vezes imperceptível, alimentando-se de nossa pressunção e arrogância. Alguém, por exemplo, que está em função de poder pode achar-se naturalmente merecedor, mas nunca admitirá soberba (arrogância) se tiver que ceder seu lugar a outrém. O segundo tópico é sobre carência e parasita, ou seja, a dupla que fará oposiçao constantemente à criação e redenção. Plantinga diz que a carência e o parasita geram em nós o processo anti (anti-lei, anti-justiça, anti-Deus, anti-Espírito e anti-vida). É como um vírus que atinge o organismo e, devido à nossa carência, cega-nos. As complicações são: (a) somos mais atraídos à iniquidade, (b) sentimos dramaticamente prazer na prática da maldade e (c) disfarçamos a iniquidade porque sabemos imitar o bem e o mal. O alerta é o seguinte: o parasita está em nós cuja função é tirar-nos a vitalidade.

O capítulo sexto (p. 96- 112) discorre melhor sobre a metáfora do disfarce. Com o título de Mascarado, Plantinga afirma que o pecado produz em nós a roupagem da hipocrisia, vestindo-nos com (a) a máscara da sanidade, dizendo que temos uma consciência ativa, mas que na verdade maquiamos falsamente a verdade e conseguimos ludibriar outros a também serem imitadores dela; também vestimos (b) a máscara de moralidade pública, ou seja, queremos denunciar a sujeira, mas resistimos ao envolvimento completo para erradicá-la; (c) a máscara do auto-logro (fraude), pois cada um de nós, conscientes acerca do pecado, sabe defender-se poderosamente quando somos denunciados por ele. Somos lobos em peles de cordeiros; por exemplo, todo moralista é um grande depravado. Praticar a verdade é a arma libertadora que nos conduzirá à santidade.

Pecado e Leviandade é o tema do capítulo sétimo (p. 113- 128). A tese do autor é que o pecado gera em nós a delinquência, ou seja, a insensatez, a incapacidade de julgar, a insensibilidade de discernir entre o certo e o errado, entre o perigo e a segurança, entre a sabedoria e a ignorância. Plantinga descreve o roteiro da insensatez no mundo, cuja promoção é desalinhar a humanidade diante de um projeto de preservação da vida e da ordem divina. O objetivo da insensatez é promover as loucuras adoradas pela humanidade caída. Este capítulo é relevante para nos aproximar do temor a Deus e criar em nós o significado de discernimento, que é o princípio para exercer a sabedoria. Líderes precisam entender que sabedoria não é uma aptidão cognitiva, mas, sim, aquela que é capaz de gerar a prática do amor diante das realidades percebidas. A sabedoria provém do conhecimento de Deus e, para adquirí-la, precisamos nos aproximar dele.

O capítulo oitavo (p. 129-149) é um hino ao entendimento acerca da dependência do pecado. Sobre o título de A tragédia do vício, Plantinga nos convida a entender o projeto de Deus para nossa espiritualidade (disciplina cristã), em outras palavras, ao nosso sentido de responsabilidade e liberdade humana. O objetivo do vício é tornar nosso desejo sem rumo e sem controle, conduzindo-nos à obsessão, à posse e, oportunamente, ao desespero. Em cada uma dessas sessões, há fortes indícios da prática cíclica, levando o indivíduo ao retorno sem fim. É nesse momento que devemos saber julgar o que é culturalmente vício e o que é teologicamente tragédia. Os viciados são pecadores cujo quadro é tragicamente pintado porque eles são incapazes de se verem como criaturas de Deus, eles se identificam plenamente com a queda do que com a redenção. Eis porque o trabalho com os que não enxergam resgate para si é difícil e o retorno é pequeno. Qual ministério é mais dinâmico para a eclesiologia contemporânea: investir em clínica de recuperação ou ter um grupo de intercessão por viciados?

Qual é a tarefa diária do pecado? É o Ataque, diz Plantinga em seu capítulo nono (p. 150-172). A ilustração é feita com o paralelo de sermos quebrados. Ou seja, paus e pedras quebram nossos ossos, mas as mentiras quebram nosso coração (mente). É interessante saber que o ataque do pecado à nossa mente predispõe-nos ao erro, à agressividade e à inveja. Sobre essa última, o autor amplia mais ainda o conceito. "O que o invejoso quer não é, primeiro de tudo, obter o que o outro tem, mas, sim, querer que o outro não obtenha". A inveja, naturalmente, levará a pessoa ao ressentimento, ao orgulho e à destruição. Devemos lembrar que o resentimento é um sentimento gerado pela raiva, algo que não admitimos em nossos padrões cristãos. Somente o sentido de saúde integral (shalom) é que poderemos defender-nos do ataque do pecado.

Por fim, o capítulo dez (p. 173- 197) recebeu o nome de Voo e necessita de explicação. Trata acerca das ferramentas usadas pelo pecado para exercer o domínio sobre nós. Nesse sentido, a idéia de pecado faz-nos conscientes de que somos responsáveis e é por meio dessa responsabilidade que adquirimos autoridade. Então, diante de Deus, tornamo-nos agentes da restauração e não devemos dar evasão para o pecado. Entretanto, Plantinga nos auxilia acerca de oito fugas que o pecado nos oferece: (1) a conformidade deve ser distinta da obediência, ou seja, enquanto a obediência é socialmente forte, a conformidade é entendida como fraqueza pessoal; (2) a conivência é quando fechamos os olhos para a prática da injustiça e levamos outros a ver da mesma forma, em geral não queremos nos comprometer; (3) a ignorância é quando não queremos ser os párocos de nossa cidade, é achar que a cidade jaz no maligno; (4) a arrogância intelectual pode dizer-no que somos especialistas, mas que não somos sensíveis ao pecado; (5) minimizar a gravidade do erro, ou seja, estar disposto a pagar apenas uma parte do débito e não todo ele; (6) trilhar um caminho mancando sempre, cujas desculpas são feitas diretamente a Deus; (7) optar por viver no casulo (isolado), costumeiramente diz que não precisa da igreja; e (8) por fim, alegrando-se com outros para o caminho da morte.

O texto de Plantinga é altamente relevante para o contexto religioso brasileiro e, após refinada leitura, posso elencá-lo como um leitura desafiadora para a construção de nossa espiritualidade integral. Indico-o totalmente para os professores de teologia sistemática e teologia prática, cujas ênfases serão notórias à construção do saber teológico e da educação cristã. Para os alunos de teologia, diria que a leitura deveria ser reportativa, ou melhor, reprodutiva, tipo descrever como cada capítulo iria moldar nosso caráter e de vários membros de nossas comunidades.
Resenhas feitas pelo professor  Ênio Caldeira Pinto